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Da Pedagogia à Andragogia

Há pouca dúvida de que a forma predominante de ensino na Europa e na América Latina é a pedagogia, ou o que algumas pessoas se referem como didático, tradicional, ou professor-dirigido abordagens. Um nova proposta em termos de instrução de adultos, e que ganhou força nas últimas três décadas, foi apelidada de andragogia.  O objetivo deste artigo é fornecer ao leitor algumas informações  sobre as duas formas de ensino.

O modelo pedagógico de ensino foi originalmente desenvolvido nas escolas monásticas da Europa na Idade Média. Os rapazes eram recebidos em mosteiros e educados por monges de acordo com um sistema de instrução que exigia que essas crianças fossem obedientes, fieis e servidores eficientes da igreja (Knowles, 1984). A partir desta origem, desenvolveu-se a tradição de pedagogia, que mais tarde se espalhou para as escolas seculares da Europa e América, se tornou e continua sendo a forma dominante de instrução.  Assim, a pedagogia tem sido definida como a arte e a ciência de ensinar crianças. No modelo pedagógico, o professor tem a responsabilidade total para tomar decisões sobre o que vai ser aprendido, como será aprendido, quando será aprendido, e que material será utulizado. Pedagogia, ou instrução dirigida por professor- , como é vulgarmente conhecido, coloca o estudante em um papel de submissão que exige obediência às instruções do professor. Ele é baseado no pressuposto que os alunos precisam saber apenas o que o professor ensina. O resultado é uma situação de ensino e aprendizagem que promove ativamente a dependência do instrutor (Knowles, 1984).

Até muito recentemente, o modelo pedagógico foi aplicado igualmente ao ensino de crianças e adultos, o que, e em certo sentido, é uma contradição em termos. A razão é que, como adultos maduros, eles se tornam cada vez mais independentes e responsáveis por suas próprias ações. Eles são muitas vezes motivados para aprender por um sincero desejo de resolver problemas imediatos em suas vidas. Além disso, possuem uma necessidade crescente de se auto-dirigir. Em muitos aspectos, o modelo pedagógico não conta para tais alterações no desenvolvimento da parte dos adultos e, portanto, produz tensão, ressentimento e de resistência dos indivíduos (Knowles, 1984).

O crescimento e o desenvolvimento da Andragogia como um modelo alternativo de ensino tem ajudado a resolver esta situação e melhorar o ensino de adultos. Mas essa mudança não ocorreu do dia para a noite. De fato, um importante acontecimento teve lugar há cerca de trinta anos atrás e afetou o sentido da educação de adultos na América do Norte e, em certa medida, em outros lugares também. Andragogia como um sistema de idéias, conceitos e abordagens para a educação de adultos foi apresentado aos educadores de adultos nos Estados Unidos por Malcom Knowles. Suas contribuições para este sistema têm sido muitas (1975, 1980, 1984; Knowles & Associates, 1984), e têm influenciado o pensamento de inúmeros educadores de adultos. Os diálogos, debates, e escritos posteriores relacionadas com a andragogia tem sido estimulantes e saudáveis para o crescimento da área de educação de adultos, durante os últimos trinta anos.

A  Andragogia como um conceito e um conjunto de pressupostos sobre os adultos não era realmente novo quando de sua popularização por Knowles. Anderson e Lindeman (1927) utilizaram a palavra pela primeira vez nos Estados Unidos através de um trabalho publicado, embora Stewart (1986a, 1986b) observa que Lindeman, aparentemente, usou o termo já em 1926. Brookfield (1984) sugere que Anderson e Lindeman extraíram-na da obra de um autor alemão de 1920, Eugene Rosenstock. No entanto, Davenport e Davenport (1985) afirmam que o termo foi cunhado em 1833 por Kapp, professor alemão.

Vários países europeus, como Hungria, Polônia e Iugoslávia, também usaram o termo antes de 1968. Educadores húngaros, por exemplo, situaram o ensino e a aprendizagem dentro de um sistema global chamado “anthropogogy” (Savicevic, 1981). Este sistema é subdividido em pedagogia (lidando com a educação de jovens) e andragogia (relacionada com a educação de adultos). Há alguma variedade, também, na aplicação de termos relacionados. Alguns países utilizam a pedagogia de adultos, um (a Russia) usa o termo “auto didático”, entre outros para se referir a atividades de educação de adultos, e alguns países usam “andragology” para se referir às ciências andragógicas (Knoll, 1981, p. 92).

Fora da América do Norte realmente existem dois pontos de vista dominantes: “… Um pelo qual o referencial teórico da educação de adultos é encontrado na pedagogia ou sua filial, a pedagogia de adultos… E outra pela qual o referencial teórico da educação de adultos é encontrado na andragogia… como uma ciência relativamente independente que inclui todo um sistema de disciplinas Andragógico “(Savicevic, 1981, p. 88).

Knowles, ao descrever a sua versão particular da andragogia associada a uma variedade de sugestões de instrução e também a papéis detalhados de facilitação para os instrutores, falou sobre formas de ajudar os alunos a maximizar as suas capacidades de aprendizagem. Seus primeiros trabalhos com andragogia e interpretação posterior dos projetos de investigação de aprendizagem por Tough (1978) e outros levaram a uma publicação de 1975 sobre a auto-aprendizagem, onde fornece uma variedade de projetos de pesquisa e recursos de aprendizagem sobre o tema.

Knowles (1975) encontrou varias razões para aprofundar seus estudos em desenvolvimento na área de auto-aprendizagem. Um motivo imediato foi a evidência emergente de que as pessoas que tomam a iniciativa em atividades educacionais parecem aprender mais e aprender melhor as coisas, do que resultou indivíduos passivos. Ele observou também que a auto-aprendizagem aparece “mais em sintonia com o nosso processo natural de desenvolvimento psicológico” (1975, p. 14). Knowles observou-se que um aspecto essencial do processo de maturação é o desenvolvimento de uma capacidade de assumir responsabilidades crescentes para a vida. Uma terceira razão foi a constatação de que a evolução das muitas inovações educacionais (programas não-tradicionais, Universidade Aberta, faculdades de semana, etc) em todo o mundo exigem que os alunos assumam uma grande responsabilidade e iniciativa na sua própria aprendizagem.

Knowles também sugeriu uma razão a mais longo prazo em termos de sobrevivência individual e coletiva: “… É trágico que não aprendamos a aprender sem sermos ensinados, e esta é provavelmente uma razão mais importante do que todas as razões imediatas juntas . Alvin Toffler chama este motivo de “choque do futuro”. A verdade simples é que estamos entrando em um estranho mundo novo em que a mudança rápida será a única característica estável “(Knowles, 1975, p. 15).

Knowles e o movimento andragógico, como alguns se referem a ele, não ficou sem críticos. Carlson (1989) resume algumas das preocupações que muitas pessoas tiveram sobre Knowles, por vezes, a promoção zelosa da andragogia. Welton (1995) reuniu quatro outros colegas que compartilham de várias maneiras uma filosofia mais radical da educação de adultos. Eles apresentam vários argumentos contra aspectos da andragogia e da aprendizagem auto-dirigida. No entanto, é evidente que a andragogia e Malcom Knowles trouxeram considerável atenção para o campo da educação de adultos como um campo separado durante as últimas três décadas. Aplicada corretamente, a abordagem andragógica de ensino e aprendizagem nas mãos de um facilitador qualificado e dedicado podem trazer um impacto positivo sobre o aluno adulto.

Referências:

Anderson, M. L., & Lindeman, K. C. (1927). Education through experience. New York: Workers Education Bureau.

Brookfield, S. (1984). The contribution of Eduard Lindeman to the development of theory and philosophy in adult education. Adult Education, 34, 185-196.

Carlson, R. (1989). Malcolm Knowles: Apostle of andragogy. Vitae Scholasticae, 8(1), 217-234.

Davenport, J., & Davenport, J. A. (1985). A chronology and analysis of the andragogy debate. Adult Education Quarterly, 35, 152-159.

Hiemstra, R., & Sisco, B. (1990). Individualizing instruction. San Francisco: Jossey-Bass.

Knoll, J. H. (1981). Professionalization in adult education in the Federal Republic of Germany Democratic Republic. In A. N. Charters (Ed.), Comparing adult education worldwide (pp. 90-108). San Francisco: Jossey-Bass.

Knowles, M. S. (1968). Androgogy, not pedagogy! Adult Leadership, 16, 350-352, 386.

Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning. New York: Association Press.

Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education (revised and updated). Chicago: Association Press (originally published in 1970).

Knowles, M. (1984). The adult learner: A neglected species. Houston: Gulf Publishing.

Knowles, M. S. (1986). Using learning contracts. San Francisco: Jossey-Bass.

Knowles, M., & Associates. (1984). Andragogy in Action. Applying modern principles of adult education. San Francisco: Jossey Bass.

Savicevic, D.M. (1981). Adult education systems in European Socialist countries: Similarities and differences. ln A. N. Charters (Ed.), Comparing adult education worldwide (pp. 37-89). San Francisco: Jossey-Bass.

Stewart, D. W. (1986a). Adult learning in America: Eduard lindeman and his agenda for lifelong learning. Malabar, FL: Krieger Publishing.

Stewart, D. H. (1986b). Perspectives. Lifelong Learning: An Omnibus of Practice and Research, 9(5), 2.

Tough, A. (1978). Major learning efforts: Recent research and future directions. Adult Education, 28, 250-263.

Welton, M. R. (Ed.). (1995). In defense of the lifeworld: Critical perspectives on adult learning. Albany, NY: State University of New York Press.

Definições da Taxonomia de Bloom

O modelo de Bloom divide-se em três partes, ou “domínios de sobreposição”. Novamente, Bloom usou uma linguagem bastante acadêmica, mas os significados são simples de entender:

  1. Domínio cognitivo (capacidade intelectual, ie., conhecimento ou ‘pensar’)
  2. Domínio afetivo (sentimentos, emoções e comportamentos, ie., atitude ou ‘sentir’)
  3. Domínio psicomotor (habilidades manuais e físicas, ie., habilidades ou ‘fazer’)

Isso deu origem variações sobre o tema, que resumem os três domínios, por exemplo, Competências-Conhecimento-Atitude, KAS, Agir-Pensar-Sentir, etc

Várias pessoas beberam da fonte do trabalho de Bloom, notadamente no terceiro domínio, o “psicomotor” ou habilidades, que Bloom originalmente identificou em um sentido amplo, mas que ele nunca detalhou totalmente, talvez porque aparentemente Bloom e seus colegas sentiram que o ambiente acadêmico não oferecia conhecimentos suficientes para analisar e criar uma estrutura adequada e de confiança para a capacidade física, o “domínio psicomotor”. Embora isso possa parecer estranho, esta cautela não é rara entre peritos e acadêmicos altamente especializados – eles se esforçam para a exatidão, bem como para a inovação. No caso de Bloom, ele deixou algumas lacunas para os outros concluirem os detalhes, o modelo parece ter-se beneficiado de possuir vários contribuintes diferentes preenchendo os detalhes ao longo dos anos, como Anderson, Krathwhol, Masia, Simpson, Harrow e Dave (estes três últimos com versões desenvolvidas do terceiro “domínio psicomotor”).

Em cada um dos três domínios, a Taxonomia de Bloom é baseada na premissa de que as categorias são ordenadas em graus de dificuldade. Uma premissa importante da Taxonomia de Bloom é que cada categoria (nível ) deve ser dominada antes de avançar para a próxima. Como tal, as categorias dentro de cada domínio são os níveis de aprendizagem para o desenvolvimento, e estes aumentam os níveis de dificuldade.

A estrutura da matriz permite que uma simples lista de verificação ou modelo a ser construído para a concepção dos programas de aprendizagem, cursos de formação, planos de aula, etc – especialmente nas organizações, onde a formação deve ser convertida em resultados organizacionais – devem, sem dúvida abranger todos os níveis de cada um dos domínios, quando for relevante para a situação do aluno.

O aluno deve se beneficiar do desenvolvimento do conhecimento e do intelecto (Dominio Cognitivo); atitudes e crenças (Dominio Afetivo) e a capacidade de colocar as habilidades físicas e corporais em vigor – para agir (Domínio Psicomotor).

 Aqui está uma simples representação da Taxonomia de Bloom. As definições são postas em linguagem simples e moderna para ajudar a explicação e compreensão. Esta visão simples pode ajudá-lo (e a outros) a entender e explicar a taxonomia.

Cognitivo   Afetivo   Psicomotor
conhecimento atitude habilidades
1. Lembrar-se de dados 1. Demonstrar consciência 1. Imitar, copiar
2. Compreender 2. Reagir 2. Manipular (siga as instruções)
3. Aplicar, usar 3. Valor (compreender e agir) 3. Desenvolver Precisão
4. Analisar (estrutura / elementos) 4. Organizar sistema de valores pessoais 4. Articular (combinar, integrar habilidades relacionadas)
5. Sintetizar (criar / construir) 5. Internalizar sistema de valores (adotar comportamentos) 5. Naturalização automatizar (, tornar-se perito)
6. Avaliar (avaliar, julgar, em termos relacionais)    

No domínio cognitivo, os níveis 5 e 6, síntese e avaliação, foram posteriormente invertidos por Anderson e Krathwhol em 2001. Observe também que o domínio psicomotor apresentado acima baseia-se no pormenor de domínio estabelecida pelo RH Dave (que era um estudante de Bloom) em 1967 (documento de conferência) e 1970 (livro). O modelo de Dave é o mais simples e mais geralmente aplicado no ambiente de desenvolvimento corporativo.

Para saber mais:

  • Bloom, Benjamin S., M. D. Engelhart, H. H. Hill, E. J. Furst, and D. R. Krathwhol. “The taxonomy and illustrative materials.” In Bloom, B.S. (Ed.), Taxonomy of Educational Objectives, the Classification of Educational Goals, Handbook 1: Cognitive Domain, pp 62-197. New York: David McKay Company Inc., 1956.
  • Distance Learning Resource Network. “Chapter 4: Bloom’s Taxonomy.” DLRN’s Technology Resource Guide. Internet. http://www.dlrn.org/library/dl/guide4.html. 27 August 2000. [Note: This link was inactivated some time after the original research required to create the Bloom's Taxonomy page was completed. The URL is therefore provided to document the origin of the data, but it is likely that you will not be able to access it at present.]
  • Taxonomia de Bloom – domínios de aprendizagem

    Taxonomia de Benjamin Bloom’s – Dominios cognitivo, afetivo, psicomotor  – concepção e kit de ferramentas de avaliação para a formação e aprendizagem


    Taxonomia de Bloom, (na íntegra: “Taxonomia de Bloom dos dominios da aprendizagem “, ou a rigor: Taxonomia de Bloom dos Objetivos Educacionais “) foi inicialmente (primeira parte), publicado em 1956 sob a liderança do americano especialista acadêmico e educacional Dr. Benjamin Bloom S . “Bloom’s Taxonomy” foi criado em e para um contexto acadêmico, (o desenvolvimento que se inicia em 1948), quando Benjamin Bloom presidiu uma comissão de psicólogos educacionais, com base na educação americana, cujo objetivo foi desenvolver um sistema de categorias de aprendizagem do comportamento para auxiliar na concepção e avaliação da aprendizagem educacional. A Taxonomia de Bloom tem sido expandido desde há muitos anos por Bloom e outros colaboradores (nomeadamente Anderson e Krathwhol tão recentemente quanto 2001, cujas teorias estenderam o trabalho de Bloom para níveis muito mais complexos do que são explicadas aqui, e que são mais relevantes para o campo da formação acadêmica do que ao treinamento corporativo e desenvolvimento).

    Quando indicado, as tabelas Bloom’s Taxonomy são adaptadas e reproduzidas com a permissão de Allyn & Bacon, Boston E.U.A., sendo os editores e proprietários de direitos autorais de “Taxonomia de Objetivos Educacionais” (Bloom et al 1956).

    A maioria dos facilitadores das empresas e profissionais de RH, técnicos e professores, irá beneficiar-se significativamente simplesmente compreendendo os fundamentos da Taxonomia de Bloom, como apresentado abaixo.

    A Taxonomia de Bloom foi criado principalmente para o ensino acadêmico, no entanto, é relevante para todos os tipos de aprendizagem.

    Curiosamente, no início, Bloom acreditava que a educação deve concentrar-se no “domínio” dos indivíduos e da promoção de formas superiores de pensamento, ao invés de uma abordagem utilitarista simplesmente transferindo fatos. Bloom demonstrou há décadas que a maioria dos sitemas de ensino tendeu a centrar-se na transferência e recuperação de informação – o menor nível de formação – ao invés de desenvolvimento do verdadeiro significado pessoal, e este continua sendo um desafio central para educadores e formadores em tempos modernos. Muitos treinamentos corporativos também são limitados a transferência de conhecimento não-reflexivo, insensível, (todas as apresentações do PowerPoint chatas …), o que é motivo para considerar a amplitude e a profundidade de abordagem exemplificado no modelo de Bloom.

    Desenvolvimento da Taxonomia de Bloom

    Benjamin S Bloom (1913-99) graduou-se na Universidade Estadual da Pensilvânia, em 1935. Juntou-se ao Departamento de Educação da Universidade de Chicago em 1940 e concluiu um doutorado em Educação em 1942, período em que ele era especialista em análise. Aqui ele conheceu seu mentor Ralph Tyler com quem começou a aprimorar suas idéias para o desenvolvimento de um sistema (ou ‘taxonomia’) de especificações para permitir a formação educacional e objetivos de aprendizagem a ser planejado e medido corretamente – melhorar a eficácia do desenvolvimento de “domínio” em vez de simplesmente transferir para recordar fatos irracionais. Bloom continuou a desenvolver a aprendizagem através do modelo de Taxonomia de 1960, e foi nomeado Charles H Swift Distinguished Service professor em Chicago em 1970. Ele atuou como consultor em educação para vários governos estrangeiros, incluindo de Israel e da Índia.

    A atenção inicial de Bloom (e dos seus colegas ‘) estava voltada para o ” Dominio Cognitivo”, que foi publicado na primeira parte da Taxonomia de Bloom, apresentado na publicação: “Taxonomia de Objetivos Educacionais: Manual, do domínio cognitivo” (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, Krathwohl, 1956).

    O ‘Taxonomy of Educational Objectives: Handbook II, The Affective Domain “(Bloom, Masia, Krathwohl) como o título indica, lida com os detalhes do segundo domínio, o “Domínio Afetivo”, e foi publicado em 1964.

    Várias pessoas sugeriram detalhes para o terceiro domínio, o “Dominio Psicomotor ‘, O que explica por que esse domínio varia das diferentes representações do processo completo da Taxonomia de Bloom. As três versões mais popularmente referenciadas do domínio psicomotor parecem ser os de RH Dave (1967/70), EJ Simpson (1966/72), e AJ Harrow (1972).

    Como tal, a ” Taxonomia de Bloom” descreve a estrutura em três domínios, em que os detalhes podem variar, especialmente para o domínio de terceiros.

    A Taxonomia de Bloom, portanto, desde 1956 forneceu uma base para as idéias que foram utilizadas (e desenvolvidas) em todo o mundo por acadêmicos, educadores, professores e formadores, para a elaboração de materiais pedagógicos de avaliação, e também forneceu a plataforma para sua completa (incluindo os detalhes para o terceiro domínio, o Psicomotor) como a vemos hoje. Coletivamente estes conceitos que compõem o conjunto da Taxonomia de Bloom continuam a ser úteis e muito relevantes para o planejamento e desenho de: materiais escolares, e universitários,  para cursos de treinamento corporativo, de ensino, planos de aula e de aprendizagem, mas também para servir como um modelo para a avaliação de: formação, ensino, aprendizagem e desenvolvimento, dentro de cada aspecto da educação e da indústria.

    Explicação da taxonomia de Bloom

    Taxonomia  significa conjunto, “um dos princípios de classificação ‘, ou’estrutura’, e Domínio significa simplesmente “categoria’. A Taxonomia de Bloom sustenta o clássico “Conhecimento, Habilidades e Atitudes”. A estrutura do método de aprendizagem e avaliação da Taxonomia de Bloom, e o modelo de  Kirkpatrick de avaliação de aprendizagem, continuam a ser os sistemas mais usados do seu gênero na educação especial, e também na indústria e treinamento corporativo. É fácil perceber porquê, já que são modelos tão simples, claros e eficazes, tanto para a explicação e aplicação de objetivos, métodos de ensino e formação, quanto na medição de resultados de aprendizagem.

    A Taxonomia de Bloom oferece uma excelente estrutura para planejamento, projeto e avaliação da formação e a eficácia da aprendizagem. O modelo também serve como uma espécie de checklist, pelo qual você pode assegurar que a formação está seguindo a realização prevista de todo o desenvolvimento necessário para estudantes, estagiários e aprendizes, e um modelo pelo qual você pode avaliar a validade e cobertura de qualquer formação existente, seja ele um curso, um currículo ou uma todo o programa de formação e desenvolvimento para uma grande organização.

    O fascinante modelo Bloom’s Taxonomy (1956/64) e Modelo de Kirkpatrick de avaliação da aprendizagem (1959) permanecem como modelos de referência clássica e ferramentas para o século 21. Isso ocorre porque conceitos como Taxonomia de Bloom, o modelo de Kirkpatrick, Hierarquia de Necessidades de Maslow,  Teoria X eY Mcgregor, a Análise SWOT , e a teoria da Análise Transacional de Berna , para citar alguns exemplos, são atemporais, e como tal serão sempre relevantes para a compreensão e desenvolvimento de pessoas e organizações.

    Referências:

    • Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals; pp. 201–207; B. S. Bloom (Ed.) Susan Fauer Company, Inc. 1956.
    • A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing — A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives; Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl, Peter W. Airasian, Kathleen A. Cruikshank, Richard E. Mayer, Paul R. Pintrich, James Raths and Merlin C. Wittrock (Eds.) Addison Wesley Longman, Inc. 2001
    • “Taxononmy of Educational Objectives. Handbook II: The affective domain; Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., Masia, B. B.; 1964.

    Teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner

    A Teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner foi primeiro publicada no livro de Howard Gardner, Frames Of Mind (Armações da Mente, numa tradução livre) de 1983, e rapidamente ficou estabelecida como um modelo clássico de como entender e ensinar muitos aspectos da inteligência humana, estilos de aprendizagem, personalidade e comportamento – na educação e na indústria. Howard Gardner inicialmente desenvolveu suas idéias e a teoria das inteligências múltiplas como uma contribuição para a psicologia, contudo a teoria de Gardner foi logo abraçada pelo campo da educação, ensino e comunidades de treinamento, para quem o apelo foi imediato e irresistível – um sinal seguro que Gardner tinha criado um trabalho de referência clássico e um modelo de aprendizagem.

     Howard Gardner nasceu em Scranton, Pensilvânia, EUA em 1943, filho de pais imigrantes judaicos alemães e ingressou em Harvard em 1961, onde, depois de trocar a história pelas relações sociais (que incluiu psicologia, sociologia, e antropologia) ele encontrou seu primeiro mentor Erik Erikson. Gardner também foi influenciado pelos psicólogos Jean Piaget e Jerome Bruner e pelo filósofo Nelson Goodman, com quem Gardner co-fundou o ‘Project Zero’  em 1967 (concentrando-se em estudos sobre pensamento artístico e criatividade). Nos anos 1970 o Project Zero, o ‘Projeto do Potencial Humano’, cujo objetivo foi alcançar ‘o estado do conhecimento científico acerca do potencial humano e a sua realização’, parece ter sido a plataforma da qual as idéias das múltiplas inteligências de Gardner cresceram, e foram posteriormente publicadas em Frames of Mind.  Howard Gardner é professor de Cognição e Educação na Harvard Graduate School of Education; também é Professor adjunto na Harvard University, Boston University School of Medicine, e permanece o diretor sênior do Project Zero de Harvard. Gardner recebeu graus honorários de pelo menos vinte instituições estrangeiras, e escreveu mais de vinte livros altamente considerados sobre a mente humana, aprendizagem e comportamento. Fato irônico, Gardner, que contribuiu tanto à compreensão das pessoas e seu comportamento, nasceu (segundo o seu breve papel autobiográfico ‘One Way To Make Social Scientist‘, 2003), vesgo, míope, daltônico e incapaz de reconhecer caras. Há esperança para todos nós.

    Esta tabela simples ilustra o modelo de Howard Gardner das Sete Múltiplas Inteligências

     

    Tipo de inteligência Capacidade e Percepção
    Lingüística Línguas e palavras
    Lógico matemática lógica e números
    Musical, Música, som, ritmo
    Corpóreo-Sinestésica Controle de movimento de corpo
    Espacial Visual Imagens e espaço
    Interpessoal Sentimentos de outras pessoas
    Intrapessoal Auto-consciência

     

    Gardner disse que as múltiplas inteligências não estão limitadas ás sete originais, ele considerou desde então a existência e definições de outras inteligências possíveis no seu trabalho posterior. Apesar disto, Gardner parece ter encerrado os acréscimos (alguns poderiam discutir, com a exceção da Inteligência Naturalista) com detalhes e definições claros para as inteligências adicionais. Não porque não há mais inteligências – e sim por causa da dificuldade de definições apropriadas e satisfatórias, já que as inteligências adicionais são um tanto mais complexas do que as já evidenciadas e definidas.

    Não surpreendentemente, os comentaristas e os teóricos constantemente discutem e interpretam adições potenciais ao modelo, e é por isso que poderíamos ver mais de sete inteligências enumeradas em interpretações recentes do modelo de Gardner. Como acima mencionado, a Inteligência Naturalista parece a mais popularmente considerada digna de inclusão potencial

     

    Tipo de inteligência Capacidade e Percepção
    Naturalista Ambiente natural
    Espiritual/Existencial Religião e questões “elevadas”
    Moral Ética, humanidade, valor da vida

     

    Se pensarmos nos itens acima é fácil ver por que Gardner e seus seguidores encontraram bastante dificuldade de aumentar as sete inteligências originais. Estas estão relativamente dissecadas; as sete inteligências são mensuráveis, sabemos o que são o que significam, e podemos evidenciar ou ilustrá-las. Contudo as capacidades humanas adicionais potenciais, percepção e sintonia, são altamente subjetivas e complexas, e discutivelmente contêm muitos aspectos de sobreposição. Também, o fato que essa inteligência adicional pode ser considerada uma medida de bondade ou maldade suscita perguntas extras quanto à sua inclusão no que é de outra maneira um modelo que não fez até aqui nenhum julgamento de juízo (o bem ou o mau, uma longa discussão …).

    Teoria das inteligências múltiplas – detalhes

    O diagrama abaixo detalha as sete inteligências originais mostradas acima, e também sugere idéias para aplicar o modelo, apoiar teorias, para otimizar a aprendizagem e o treinamento, desenhar métodos de aprendizagem acelerada, avaliar o treinamento e aprendizagem com conveniência e eficácia.

      

      Tipo de inteligência Descrição Papéis típicos Tarefas relacionadas, atividades ou testes Estilos de aprendizagem preferidos
    1 Lingüística palavras e línguas, escrita e fala; retenção, interpretação e explicação de idéias e informação via palavras, entende a relação entre comunicação e significação escritores, advogados, jornalistas, locutores, treinadores, professores de línguas, poetas, editores, lingüistas, tradutores, RPs, consultores de meios de comunicação, televisão e apresentadores de TV de rádio, artistas de voz em off escreva uma lista de instruções; fale sobre um tópico; escreva um discurso; comente um evento; aplique uma “reviravolta” positiva ou negativa a uma história Verbal (palavras e linguagem)
    2 Lógico matemática pensamento lógico, descoberta de modelos, raciocínio científico e dedução; analise de problemas, execução de cálculos matemáticos, entende a relação entre causa e efeito em direção a um resultado tangível Cientistas, engenheiros, peritos de computador, contadores, estatísticos, pesquisadores, analistas, comerciantes, editores de livros de banqueiros, corretores de seguro, negociadores, operadores, conciliadores execute um cálculo aritmético mental; crie um processo para medir algo difícil; analise como uma máquina trabalha; crie um processo; invente uma estratégia para alcançar um objetivo; avalie o valor de um negócio ou uma proposição Números e lógica
    3 Musical capacidade musical, consciência, avaliação e uso de som; o reconhecimento de modelos tonais e rítmicos, entende a relação entre som e sensação músicos, cantores, compositores, locutores, produtores de música, afinadores de piano, engenheiros acústicos, artistas, planejadores de festas e ambientes, treinadores de voz execute uma peça musical; cante uma canção; reveja um trabalho musical; treine alguém para tocar um instrumento musical; especifique a música de sistemas telefônicos e recepções Música, sons, ritmos 
    4 Corpóreo-Sinestésica controle de movimento de corpo, destreza manual, agilidade física e equilíbrio; coordenação do corpo e olhos bailarinos, demonstradores, atores, atletas, mergulhadores, esportistas, soldados, bombeiros, artistas performáticos; ergonomistas, osteopatas, pescadores, motoristas, artífices; jardineiros, cozinheiros-chefes, acupunturistas, curandeiros, aventureiros malabarismo; demonstre uma técnica de esportes; crie uma mímica para explicar algo; lance uma panqueca; solte uma pipa; ensine postura de local de trabalho, avalie a ergonomia da estação de trabalho experiência física e movimento, toque e sensação
    5 Espacial Visual percepção visual e espacial; interpretação e criação de imagens visuais; imaginação pictorial e expressão; entende a relação entre imagens e significações, e entre espaço e efeito artistas, desenhistas, caricaturistas, story-boarders, arquitetos, fotógrafos, escultores, planejadores de cidades, visionários, inventores, engenheiros, cosméticos e consultores de beleza projete um traje; interprete uma pintura; crie um leiaute de sala; crie um logotipo corporativo; projete um edifício; empacote uma embalagem quadros, formas, imagens, espaço em 3D
    6 Interpessoal percepção das sensações de outras pessoas; capacidade de relacionar-se com outros; interpretação de comportamento e comunicações; entende as relações entre as pessoas e as suas situações, inclusive com outras pessoas terapeutas, profissionais de RH, mediadores, líderes, os conselheiros, políticos, educadores, vendedores, o clero, psicólogos, professores, doutores, curandeiros, organizadores, enfermeiras, publicitários, coaches e mentores; (há associação clara entre este tipo da inteligência e o que é denominado agora ‘Inteligência Emocional’ ou QE) interprete expressões faciais; demonstre sensações pela linguagem corporal; afete as sensações de outros de modo planejado; aconselhe outra pessoa contato humano, comunicações, cooperação, trabalho de equipe
    7 Intrapessoal auto-consciência, pessoal, objetividade pessoal, a capacidade de entender a relação de alguém com outros e o mundo, e própria necessidade de alguém para modificar-se aconselhar alguém (ver a nota em baixo) que é consciente de si mesmo e envolvido no processo de modificar pensamentos pessoais, crenças e comportamento em relação à sua situação, outra pessoa, e objetivos – neste aspecto há uma semelhança ao nível de Auto-atualização de Maslow, e novamente há associação clara entre este tipo da inteligência e o que é denominado agora ‘Inteligência Emocional’ ou QE considere e decida os próprios objetivos de alguém e as modificações pessoais necessárias para realizá-los (não necessariamente revelem isto a outros); considere a própria ‘Janela de Johari de alguém’, e decida opções pelo desenvolvimento; considere e decida a própria posição de alguém em relação ao modelo de Inteligência Emocional auto-reflexão, auto-descoberta

      

    Papéis e inteligência intrapessoal: Considerando que ‘um papel’ tende a conter o estilo/habilidades, o compromisso externo, etc., a capacidade intrapessoal é menos sujeita a definir ou sugerir certo papel ou variedade de papéis do que algumas outras características. A capacidade intrapessoal também poderia ser vista como o contrário de ego e auto-projeção. A auto-consciência é um pré-requisito de autodomínio e aperfeiçoamento. A capacidade intrapessoal permite uma resposta emocionalmente madura (’pessoa adulta’) a estímulos externos e internos. A característica intrapessoal, por isso, poderia ser encontrada entre (não se estendendo a todos) conselheiros, ajudantes, tradutores, professores, atores, poetas, escritores, músicos, artistas, e qualquer outro papel ao qual as pessoas pode demonstrar maturidade emocional, que comumente se manifesta como adaptabilidade, flexibilidade, facilitação, reflexão, e outros comportamentos ‘adultos’. Há também as associações entre capacidade intrapessoal e perspectiva ‘generativa’ de Erikson, e a uma extensão a auto-atualização de Maslow, isto é: ambas dessas ‘etapas de vida’ seguramente exigem um nível razoavelmente forte de auto-consciência, sem a qual a adaptação da vida pessoal, a perspectiva e as respostas ao ambiente não são fáceis em absoluto.

    Princípios e interpretação

    Howard Gardner afirma certos princípios que se relacionam com a sua teoria das múltiplas inteligências, que são explicados e interpretados aqui, junto com implicações e exemplos:

     A teoria das múltiplas inteligências representa/representou uma definição da natureza humana, de uma perspectiva cognitiva, isto é, como percebemos; como somos conscientes das coisas.

    Isto fornece a indicação absolutamente fundamental e inescapável quanto a estilos de aprendizagem preferenciais das pessoas, bem como os seus estilos comportamentais e de trabalho, e suas forças naturais. Os tipos da inteligência que uma pessoa possui (Gardner sugere a maior parte de nós são fortes em três tipos) indicam não só algumas capacidades, mas também a maneira ou o método no qual as pessoas preferem aprender e desenvolver as suas forças – e também desenvolver suas fraquezas.

    Por exemplo:

    • Uma pessoa que é forte musicalmente e fraca numericamente com maior probabilidade desenvolverá habilidades numéricas e lógicas pela música, e não sendo bombardeado por números sozinhos.
    • Uma pessoa que é fraca espacialmente e forte numericamente, com maior probabilidade desenvolverá a capacidade espacial se for explicado e desenvolvido usando números e lógica, e não pedindo-as para empacotar uma embalagem em frente a um público.
    • Uma pessoa que é fraca sinestésica e fisicamente e forte numericamente poderia se melhor estimulada a aumentar a sua atividade física ao aprender sobre as relações matemáticas e científicas entre exercício, dieta e saúde, antes de forçá-la a malhar ou jogar vôlei.

    A pressão do possível fracasso ao ser forçado a atuar e pensar não naturalmente, tem uma significativa influência negativa na eficácia da aprendizagem. Pessoas relaxadas e felizes aprendem mais prontamente do que as estressadas e infelizes. A força de uma pessoa é também um canal de aprendizagem. A fraqueza de uma pessoa não é um grande canal de aprendizagem.

    Quando se acrescenta isso ao que sabemos sobre crenças pessoais e confiança tudo começa a fazer mais sentido. Desenvolva as pessoas pelas suas forças e não só estimulando o seu desenvolvimento – também é preciso fazê-las felizes (porque todo mundo gosta de trabalhar nas suas áreas de força) – e também cultivando a sua confiança e aumentando sua crença (porque elas vêem que estão fazendo algo bem, e dizem-lhes que elas estão fazendo algo bem também).

    Desenvolver das forças de uma pessoa aumentará a sua resposta à experiência de aprendizagem, o que as ajuda a desenvolver suas fraquezas bem como as suas forças.

    Tendo ilustrado que o uso ajuizado das forças naturais de uma pessoa e tipos de inteligência é uma boa coisa é importante indicar que a inteligência em si mesmo não é uma medida de bem ou mau, nem de felicidade ou tristeza.

    As diferentes inteligências – no contexto de Gardner (e normalmente na maior parte de outras interpretações e definições do termo) – não é uma medida ou a reflexão do tipo de emoção. A inteligência é emotivamente neutra. Nenhum tipo da inteligência é em si mesmo uma expressão de felicidade ou tristeza; nem uma expressão de sentir-se bem ou mau.

    De mesmo modo, múltiplas inteligências são moralmente neutras também. Nenhum tipo da inteligência é intrinsecamente direita ou incorreta. Em outras palavras a inteligência não é amoral, isto é, nem moral nem imoral – independente da mistura de inteligências de uma pessoa. A inteligência é separada do bem ou mal ao qual as pessoas tencionam aplicar, não sendo intrinsecamente boa ou má, não fornecem indicações se pessoa está bem ou mal; feliz ou triste, ou se é direita ou incorreta.

    Historicamente, e surpreendentemente uma percepção que ainda persiste entre muitas pessoas e instituições e sistemas é que a inteligência seja mensurável em uma escala única: uma pessoa pode ser julgada – supostamente – por ter uma inteligência alta ou baixa ou média; ou uma pessoa seria considerada ‘inteligente ou ‘pouco inteligente’. Gardner demonstrou que esta noção é ridícula.

    A inteligência é uma mistura de várias capacidades (Gardner explica sete inteligências, e alude a outras) que são todo o grande valor na vida. Mas ninguém bom em todas elas. Na vida precisamos de pessoas que coletivamente sejam boas em coisas diferentes. Um mundo bem equilibrado, com organizações e equipes bem equilibradas são necessariamente compreendidas como misturas diferentes da inteligência. Isto dá ao grupo uma capacidade coletiva maior do que a um grupo de especialistas identicamente capazes.

    Inacreditavelmente muitas escolas, professores, e sistemas de educação inteiros, persistem na visão que uma criança é inteligente ou não, e além disso que as crianças ‘inteligentes’ estão ‘bem’ e as crianças ‘pouco inteligentes’ são ‘más’. Pior ainda muitas crianças crescem ouvindo que elas não são inteligentes e são, por isso, sem valor; (a síndrome do “você nunca servirá para nada” está em todo lugar).

    As escolas não são as únicas organizações que, apesar de tudo o que Gardner nos ensinou, comumente ainda aplicam os seus próprios critérios (por exemplo testes de QI – ‘Quociente de Inteligência’) para julgar ‘a inteligência’, e logo etiquetar o candidato de digno ou não. Adultos no trabalho em organizações e negócios são costumeiramente julgados por critérios impróprios, e logo liquidados como sendo sem valor pelo empregador. Este tipo da avaliação defeituosa é comum durante o recrutamento, gerência contínua, e no desenvolvimento de carreira e avaliação de desempenho.

     O fato é que somos todos inteligentes de maneiras diferentes.

    O professor científico mais brilhante pode ter inteligência excepcional em um número de áreas (provavelmente matemática lógica, e um ou dois outras) mas também será menos capaz em outra inteligência, e pode ser bem inepto em algumas.

    Justamente por isso uma pessoa que luta com línguas e números poderia ser facilmente um esportista excelente, músico, ou artista.

    Muitos homens de negócios muito prósperos foram considerados fracassos na escola. Eles foram naturalmente julgados segundo uma definição muito estreita do que constitui a inteligência.

     

    Também se julgou que muitas pessoas muito prósperas e bem sucedidas na vida fossem fracassos na escola – cientistas brilhantes, líderes, escritores, artistas, esportistas, soldados, humanistas, curandeiros, líderes religiosos e políticos – todos tipos felizes e notáveis – eles também foram julgados segundo uma definição muito estreita do que constitui a inteligência.

    Cada um de nós tem uma mistura única e diferente de tipos de inteligência, e comumente pessoas com a inteligência ‘menos convencional’ (como medida com a utilização de critérios estreitos antiquados), de fato possui um talento enorme – muitas vezes subestimado, desconhecido e subdesenvolvido.

    Gardner, e outros naturalmente, indicaram que gerenciar pessoas e organizar uma mistura única de tipos de inteligência é um assunto enormemente desafiante.

    Tudo começa contudo com o reconhecimento que as pessoas tem capacidades e potencial que se estendem longe além de métodos tradicionais da avaliação, e de fato longe além das sete inteligências de Gardner, que no fim de tudo é só um ponto de partida.

    Gardner foi um dos primeiros para ensinar-nos que não devemos julgar e desenvolver as pessoas (especialmente crianças, gente jovem, e gente no começo das suas carreiras) segundo uma definição arbitral e estreita da inteligência. Devemos redescobrir em vez disso e promover uma variedade vasta de capacidades que têm um valor na vida e nas organizações, e logo começar a avaliar as pessoas pelo que elas são, o que eles podem ser, e ajudá-las a cultivar e cumprir o seu potencial.

    Referências: www.businessballs.com

    Outros modelos de inteligências

    Gardner disse desde o início que poderia haver outras inteligências dignas de inclusão no modelo. Notavelmente Gardner discutiu a Inteligência Naturalista (de percepção e relacionamento com o meio ambiente natural); Inteligência Espiritual ou existencial (como diria respeito a uma relação com Deus do universo ou, dependendo de uma filosofia pessoal);e Inteligência Moral (um da relação com outros seres vivos e o seu bem-estar).

    Assim, o modelo é extensivo às modernas idéias além das enumeradas com base nas sete inteligências. Como já foi discutido, definir inteligências adicionais, não é fácil. Mas eles existem, e as pessoas possuem capacidades, potencialidades e valores muito além das sete “múltiplas inteligências” originais.

    Gardner sabia – como podemos ver agora – que a sua teoria das inteligências múltiplas deixava algum espaço para expansão, no entanto, enquanto muitos ainda estão presos no QI e no trinômio “Leitura Escrita e Aritmética”, a sete inteligências são um bom primeiro passo para valorizar e desenvolver as pessoas de uma forma construtiva e mais compassiva.

    Se o primeiro nos concentrarmos em incentivar as escolas e a indústria a pensar além do QI e do trinômio exposto acima – talvez em breve possamos estar prontos para a moralidade e espiritualismo.

    Modelo Vak (visual, auditory, kinesthetic)- estilos de aprendizagem visuais, auditivos e cinestesicos

    O modelo de estilos de aprendizagem Vak (ou VARK ou VACT) e os testes relacionados vak / VARK / VACT oferecem métodos razoavelmente simples e acessíveis para entender e explicar as maneiras de aprender preferenciais das pessoas. Às vezes pessoas bem-intencionadas  as irão escrever que a utilização de tais modelos e os testes pode ser problemática. Isto é verdade, claro, com qualquer ferramenta se a dependência é colocada indevidamente sobre a metodologia, ou se os resultados dos testes são tratados como absolutos e exclusivos de outros estilos e considerações na combinação global de personalidade e necessidades de uma pessoa.

    Como acontece com qualquer método de aprendizagem ou ferramenta, deve-se utilizar o vak e outros estilos com cuidado. Os conceitos são uma ajuda, não um dogma a ser seguido e aplicado rigidamente.

    A explicação e compreensão das Sete Inteligências de Gardner pode ser ainda mais iluminada e ilustrada por outro modelo clássico da inteligência e da aprendizagem, conhecido como “Visual-Auditivo-Cinestesico” ou “inventário”, normalmente abreviado para Vak. Alternativamente, o modelo é designado por Visual-Auditivo-Físico, ou Visual-Auditivo-Tatil/Cinestésico. O conceito, teorias e métodos do Vak (inicialmente também referido como VAKT, Visual-Auditivo-Cinestésico-Tátil) foram inicialmente desenvolvidos por psicólogos e especialistas em ensino como Fernald, Keller, Orton, Gillingham, Stillman e Montessori, e tem início na década de 1920. A abordagem multi-sensorial de aprendizagem e de ensino foi inicialmente focada no ensino de crianças disléxicas e outros alunos, para os quais os métodos de ensino convencional não foram eficazes. Os primeiros especialistas no modelo vak reconheceram que as pessoas aprendem de diferentes maneiras: como um exemplo muito simples, uma criança que não podia facilmente aprender palavras e letras pela leitura (deficientes visuais) poderia, por exemplo aprender mais facilmente através da detecção dos formatos das letras com seus dedos (cinestesia). A teoria Vak é a favorita da comunidade de aprendizagem acelerada, e continua – embora não tão fortemente como deveria fazer – no ensino e na educação dos jovens. O modelo de aprendizagem Visual-Auditivo-Cinestesico não solapa as múltiplas inteligências de Gardner; mas proporciona uma perspectiva diferente para compreender e explicar preferências ou estilo de pensamento e aprendizagem dominantes e pontos fortes numa pessoa. A teoria de Gardner é uma maneira de olhar os estilos de pensamento;o Vak é outra.  

    estilo de aprendizagem descrição
    Visual observação e leitura
    Auditivo ouvir e falar
    Cinestesico tocar e fazer

    De acordo com o modelo vak, a maioria das pessoas possui um estilo dominante ou preferido de aprendizagem, no entanto, algumas pessoas têm uma mistura uniformemente equilibrada dos três estilos.

    O estilo de aprendizagem de uma pessoa é um reflexo de sua combinação de inteligências e também um reflexo de seu tipo de cérebro e dominância para qual uma maravilhosa perspectiva é fornecida por Katherine Benziger no seu modelo de dominância cerebal.

    Também é útil olhar para o modelo de estilos de aprendizagem de Kolb

    O modelo Vak proporciona um fácil e rápido inventário para referência e avaliação dos estilos de aprendizagem preferidos, e, mais importante ainda, a concepção de métodos de aprendizagem e experiências que combinam com as preferências das pessoas:

    • Estilo de aprendizagem Visual: envolve a utilização de coisas para ser vistas ou observadas, incluindo fotos, diagramas, demonstrações, exposições, apostilas, filmes, flip-chart, etc
    • Estilo de aprendizagem Auditivo: envolve a transferência de informação através da escuta: a palavra falada ou outros sons e ruídos.
    • Estilo de aprendizagem Cinestésico: envolve experiência física – tocar, sentir, explorar,aprender fazendo e experiências “hands-on“.
    A palavra “cinestesia” descreve o sentido da sensação de movimento muscular – físico em outras palavras. Cinestesia e cinestésico são palavras derivadas do grego kineo, que significa movimento, e aísthesis, que significa sensação. Cinestesia, portanto, descreve um estilo aprendizagem que envolve a estimulação dos nervos, músculos, articulações e tendões.

    É fácil começar a avaliar o seu próprio estilo (ou de outra pessoa) de aprendizagem através do modelo Visual-Auditivo-Cinestésico.

     

    Publicações relevantes e referências:

     

    One Way To Make Social Scientist – Howard Gardner, 2003

    Multiple Intelligences: Theory in practice – Howard Gardner, 1993

    Frames of Mind: Theory of multiple intelligences – Howard Gardner, 1983

    Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st century – Howard Gardner, 1999

    Leading Minds: An anatomy of leadership – Howard Gardner, 1995

    The Shattered Mind – Howard Gardner, 1975

    Howard Gardner and Multiple Intelligences – Mark Smith, 2005 (Encyclopedia of Informal Education, www.infed.org)

    Modelo de avaliação de Kirkpatrick – os quatro níveis de avaliação da aprendizagem

    Donald L Kirkpatrick, Professor Emérito da Universidade de Wisconsin (onde ele alcançou seu BBA, MBA e PhD), publicou pela primeira vez suas idéias em 1959, em uma série de artigos no US Training and Development Journal . Os artigos foram posteriormente incluídos em seu livro Evaluating Training Programs, publicado pela American Society for Training and Development (ASTD), onde Kirkpatrick anteriormente serviu como presidente e com quem ele mantém uma forte ligação. Donald Kirkpatrick tem escrito vários outros livros importantes sobre a formação e avaliação, mais recentemente com seu filho James, e presta consultoria para algumas das maiores corporações do mundo. O livro de Kirkpatrick de 1975, Evaluating Training Programs definiu suas idéias, publicadas originalmente em 1959, aumentando a sensibilização das mesmas, o que fez com que seu modelo se tornasse indiscutivelmente o mais utilizado e popular modelo de avaliação da formação e de aprendizagem. O modelo de quatro de níveis de Kirkpatrick é agora considerado um padrão da indústria em todo o RH e comunidades de treinamento. O modelo dos quatro níveis de formação avaliação foi mais tarde redefinido e atualizado em 1998 no livro ‘Evaluating Training Programs: The Four Levels

    O modelo dos quatro níveis de Kirkpatrick mede essencialmente:

    Nível

    Tipo de avaliação (o que é medido)

    Avaliação, descrição e características

    Exemplos de instrumentos de avaliação e métodos

    Relevância e aplicabilidade

    1 Reação Como os participantes sentem-se sobre a formação ou experiência. Avaliação de reação.  Rápido e muito fácil de obter.Não onerosos para recolher ou analisar.
    2 Aprendizagem Avaliação da aprendizagem é a medida do aumento do conhecimento – antes e depois. Tipicamente avaliações e testes, antes e após o treinamento. Entrevista ou observação também podem ser utilizados. Relativamente simples de configurar, claro para competências quantificáveis. Menos fácil para a aprendizagem complexa.
    3 Comportamento Avaliação de comportamento é o grau de aprendizagem aplicada de volta ao trabalho – implementação. Observação e entrevistas ao longo do tempo são necessárias para avaliar a mudança, sua relevância e sustentabilidade. Medição de mudança de comportamento tipicamente requer cooperação e habilidade dos gestores de linha.
    4 Resultados Mede o efeito prático do treinamento no negócio. Normalmente as medidas já estão em vigor através de sistemas de gestão e de comunicação – o desafio é se relacionar com o participante. Avaliar individualmente não é difícil, ao contrário de avaliar toda a organização.O Processo deve ter responsabilidades claramente definidas.

    Todas estas medidas são recomendadas para a avaliação plena e significativa da aprendizagem nas organizações, embora a sua aplicação aumentem em complexidade e, normalmente em custos, através dos níveis.

    A tabela abaixo ilustra a estrutura básica Kirkpatrick pormenorizada.

    Nível

    Tipo de avaliação (o que é medido)

    Avaliação, descrição e características

    Exemplos de instrumentos de avaliação e métodos

    Relevância e aplicabilidade

    1 Reação Os participantes gostaram do evento?Eles consideram a formação relevante?Foi um bom uso do seu tempo?Os participantes aprovaram o local, o estilo, o calendário, etc?Qual foi o nível de participação?Como avaliam facilidade e conforto? 

    Qual foi nível de esforço necessário para efetivar a aprendizagem?

    Qual foi a exequibilidade percebida e o potencial de aplicação do aprendizado?

     

    Avaliação de reação.Formas subjetivas de feedback baseados em reação à experiência de formação.Reação verbal que pode ser observada e analisadaQuestionários pós-formação (podendo ser online).Relatórios escritos ou verbais dados pelos gestores na volta de seus funcionários.  Pode ser feito imediatamente a formação termina Muito fácil de obter feedback.Não é caro para recolher ou analisar.Importante saber se as pessoas ficaram chateadas ou decepcionadas. É importante que as pessoas dêem uma impressão positiva quando se trata da sua experiência para que outros possam decidir passar pela mesma experiência.
    2 Aprendizagem Os participantes aprendem aquilo que pretendíamos ensinar?A experiência de aprendizado ocorreu como necessário?O grau de avanço ou mudança dos formandos após a formação aconteceu da forma planejada?  Entrevista ou observação podem ser utilizadas antes e depois, embora sejam demoradas e corram o risco de serem inconsistentes.Métodos de avaliação devem ser estreitamente relacionados com os objetivos da aprendizagem.Medição e análise em grupo são possíveis e fáceis de realizar.Pontuações e medições confiáveis e claras devem ser criadas, de modo a limitar o risco de inconsistência na avaliação.É possível realizar avaliações on-line. Altamente relevante e clara para certas formações ou qualificações técnicas.Custos aumentam caso, os sistemas sejam mal concebidos, o que aumenta o trabalho necessário para medir e analisar. 
    3 Comportamento Os participantes colocaram em prática a sua aprendizagem na volta para o trabalho?Onde as habilidades e os conhecimentos foram utilizados?Houve mudança visível e mensurável na atividade e no desempenho dos formandos? A mudança de comportamento e novos níveis de conhecimento são sustentáveis?Seria o candidato capaz de transferir a sua aprendizagem para outra pessoa?O participante está consciente da sua mudança de comportamento, conhecimento, e nível de habilidade?  Observação e entrevistas ao longo do tempo são necessárias para avaliar a mudança, sua relevância e sustentabilidade.Avaliações instantâneas não são confiáveis porque as pessoas mudam de formas diferentes em momentos diferentes. Avaliações têm de ser sutis e contínuas e, em seguida, transferidas para uma ferramenta de análise adequada. Avaliações têm de ser concebidas para reduzir a subjetividade do observador ou entrevistador, que é uma variável que pode afetar a confiabilidade e consistência das medições.Avaliações podem ser concebidas em torno de desempenhos relevante, cenários, e indicadores de desempenho-chave ou critérios específicos.Avaliações online e eletrônicas são mais difíceis de incorporar – avaliações tendem a ser mais bem sucedidas quando integradas nos protocolos atuais de gestão e coaching.Auto-avaliação pode ser útil, utilizando critérios e medições cuidadosamente concebidos.  Medição mudança de comportamento é menos fácil de quantificar e interpretar do que avaliação de reação ou de aprendizagem.Sistemas de respostas simples e rápidas nem sempre são adequados.A gestão e análise das avaliações contínuas são praticamente impossíveis de serem feitas sem um sistema bem concebido desde o início.A avaliação da implementação e aplicação é extremamente importante – uma boa avaliação de reação vale pouco se nada muda na capacidade de gerar resultados na volta ao trabalho, portanto, avaliação neste domínio é vital, embora desafiadora.Avaliação de mudança de comportamento é possível, dado um bom apoio e participação de gestores de linha, por isso é útil envolvê-los desde o início, e identificar os benefícios para todos.
    4 Resultados As medidas são normalmente empresariais ou organizacionais com os principais indicadores de desempenho, tais como:Quantidades, valores, percentagens, prazos, retorno sobre o investimento, quantificáveis e outros aspectos do desempenho organizacional, por exemplo, números de reclamações, rotatividade do pessoal, conflitos, falhas, desperdícios, não-conformidade, qualidade ratings, observação de normas e habilitações, crescimento , manutenção, etc. É possível que muitas dessas medidas já estejam em vigor através de sistemas de gestão e de comunicação normal. O desafio está em identificar quais e como medir a influência dos participantes no cotidiano, por isso, é importante identificar e acordar o nível de responsabilização e pertinência com o participante no início da formação para que eles compreendam o que está sendo medido. Este processo suplanta as práticas de boa gestão, ligando as necessidades de formação com as do negócio. A falta desta ligação reduz muito a medida onde os resultados podem ser atribuídos à formação.Para executivos seniores em particular, avaliações anuais e periódicas de acordo com os principais objetivos empresariais são determinantes para mensurar resultados comerciais derivados da formação. Individualmente, avaliar os resultados não é particularmente difícil, mas em toda uma organização torna-se muito mais exigente, devido à confiança na linha de gestão, bem como a freqüência e a amplitude das variações de estruturas, responsabilidades e papéis, o que complica o processo de atribuição e responsabilização clara. Também, fatores externos afetam muito o desempenho organizacional e empresarial, que é a verdadeira causa da nuvem de bons ou maus resultados.

    Desde que Kirkpatrick estabeleceu o seu modelo original, outros teóricos (por exemplo, Jack Phillips ) e, na verdade o próprio Kirkpatrick, se referem a um possível quinto nível, ou seja, o ROI (Retorno sobre o Investimento). A inclusão e a relevância de um quinto nível são relevantes se a avaliação do retorno do investimento for ignorada ou esquecida quando se refere apenas aos resultados.

    Avaliação da aprendizagem é uma área amplamente investigada. Isso é compreensível, uma vez que o assunto é fundamental para a existência e o desempenho da educação em todo o mundo, não apenas nas universidades, que naturalmente contém a maioria dos pesquisadores e escritores.

    O modelo de Kirkpatrick não é o único do seu tipo. Para a maioria das aplicações industriais e comerciais ele é suficientemente eficaz, mas na verdade mais organizações ficariam absolutamente encantadas se a sua formação e avaliação da aprendizagem, e, portanto o seu curso de desenvolvimento de pessoas, fossem planejadas e geridas de acordo com o modelo de Kirkpatrick.

    Referências: www.businessballs.com

    Antecedentes Históricos que Formam o Conceito da Andragogia

    A palavra Andragogia deriva das palavras gregas andros (homem) + agein (conduzir) + logos (tratado, ciência), referindo-se à ciência da educação de adultos, em oposição à Pedagogia, também derivada dos vocábulos gregos paidós (criança) + agein (conduzir) + logos (tratado ou ciência), obviamente referindo-se à ciência da educação de crianças e foi originalmente formulada por um professor alemão, Alexander Kapp, em 1833. Após cair em desuso, o termo reapareceu em 1921 em um relatório do autor alemão Eugene Rosenstock no qual ele argumentou que “a educação adulta necessita de professores especiais, métodos e filosofia”, utilizando o termo andragogia para referir-se coletivamente a essas exigências especiais.

    Nas mentes de muitos pesquisadores e praticantes do campo da educação de adultos, a andragogia e o nome de Malcolm Knowles ficaram intrinsecamentemente ligados. Para Knowles, a andragogia tinha como premissa pelo menos quatro suposições cruciais sobre as características de discípulos adultos que são diferentes das suposições sobre discípulos infantis. Um quinto foi acrescentado depois.

    1. Auto-conceito: Conforme uma pessoa amadurece o seu auto-conceito move-se de uma personalidade dependente em direção a um ser humano auto-dirigido;

    2. Experiência: Conforme uma pessoa amadurece ela acumula um reservatório crescente de experiências que torna-se um recurso crescente da aprendizagem;

    3. Prontidão para aprender. Conforme uma pessoa amadurece a sua prontidão para aprender fica orientada cada vez mais às tarefas inerentes aos seus papéis sociais.

    4. Orientação para aprendizagem. Conforme uma pessoa amadurece suas perspectivas de tempo evoluem da aplicação futura do conhecimento para a aplicação imediata, e conseqüentemente a sua orientação em direção à aprendizagem centrada em problemas e fatos concretos;

    5. Motivação para aprender: Conforne uma pessoa amadurece sua motivação para aprender torna-se interna.

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